五、基础教育是促进学生全面发展的教育

不是限制学生的片面发展的教育

从教育的起源来看，在人类原始时期，前辈、长者所积累的生存知识、技能、本领、生活经验及行为规范、禁忌等都要传授给晚辈和未成年者，同时，作为个体的儿童、少年，必须向长辈学习能够争取生存的各种本领。因此，原始教育为了满足个体生存、生活的需要，便对受教育者进行诸如劳动、生产知识的传授，进行群体生活、行为习惯、禁忌及部落光荣业绩与传统的教育，进行宗教教育、音乐、舞蹈教育，进行军事体育等等。可见，教育全面性是个体生存所必需。同样对受教育者进行全面发展的教育，是由生命的整体性所决定的。“所谓生命的整体性，是指人的生命是多层次、多方面的整合体，生命有各方面的需要：生理的、心理的、社会的、物理的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。”^[11]“生命的整体性”表明了学生发展的需要是多方面的，因此为满足学生生存、发展需要的多方面性，为把学生培养成一个完整的人，必须对学生进行各方面的训练与教育，因而教育才确定了全面发展的目标。不仅如此，社会的发展进步也为进行全面发展的教育和人的全面发展创造了条件。因此，基础教育无论是为培养合格的公民、合格的劳动者打基础，还是为培养专门人才打基础，都要求基础教育具有全面性，能够从各方面提升受教育者的素质。这是基础教育又一质的规定。

基础教育促进学生的全面发展，其规定性有三：一是要坚持党和国家全面发展的教育方针，全面推进素质教育，使受教育者在德、智、体、美、劳等方面全面发展。二是要把全面发展的教育即德育、智育、体育、美育、劳动技术教育有机地统一在教育活动的各个环节之中，在基础教育阶段，不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透，和谐发展。三是要把受教育者素质的全面发展与个性发展结合起来，重视了解每个受教育者的个性特征，重视激发学生独立思考和创新的意识，使德、智、体、美、劳各方面的教育内化成为每个学生的个性品质，努力使受教育者的个性得到生动活泼、主动的发展。

我国基础教育的突出问题就是其片面性，这种片面性的诸多表现：如重知识教学，轻能力训练；重考试科目训练，轻素质培养；重教师的教，轻学生的学；重结果，轻过程；重少数尖子学生、优秀学生，忽视多数学生；对学生的发展强调社会制约性，轻视学生有自主性；强调受动，忽视能动；强调外因，忽视内因等等。这些在推进素质教育的过程中已有很多人著文加以揭示与抨击，但迄今素质教育的推进步履艰难，没有取得突破性进展，基础教育在培养人过程中的片面性依然存在。这其中原因很多，而没有树立基础教育是促进学生全面发展的教育、不是限制学生片面发展的教育理念是一个重要的思想根源。还要指出的是，在基础教育阶段，一些学校习惯了对学生的片面训练，一些教育者习惯了以教师为中心的教育教学方式，并不认为其教育教学行为限制了学生的全面发展，并没有意识到这种对学生全面发展需要的限制与抑制是违背《中华人民共和国宪法》和《中华人民共和国教育法》的行为，中华人民共和国的《宪法》与《教育法》都规定要培养青少年儿童在品德、智力、体力等方面全面发展。从转变教育思想观念的角度要求教育者对受教育者进行全面训练，从改进现有考试评价机制角度，推进学校对学生的全面训练，对于扭转中小学校及教育者培养学生时的片面性问题是有价值的。但若能从“法”的高度制定一些刚性的措施，来纠正教育者及办学主体学校对学生进行片面教育的行为，基础教育促进学生全面发展的质的规定性也许会很好的在教育实践中体现出来。

六、基础教育是公平的普及性的教育

不是选择性的、等级性的教育

基础教育是公平的普及性的教育，是指基础教育必须是全民性的教育，是作为社会成员都必须接受的或享受的基本的教育。具体而言，公平的、普及性的基础教育有三条规定性：一是要面向全体学生，执行《中华人民共和国义务教育法》第五条的规定，即“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。条件不具备的地区，可以推迟到七周岁入学。”这种面向全体学生，还要求关注入学的每一个学生，即为了一切学生的发展和为了学生的一切发展。面向全体学生还要求不能歧视学生，要公平对待每一个学生。二是要求面向全体公民。在社会主义条件下，我们已摆脱了阶级地位的限制，消除了性别、出身和民族、种族的歧视，这就使基础教育面向全体人民有了根本的保证。面向全体人民就是要努力使全民享受基础教育，发挥基础教育对人民群众进行素质教育的作用，促进全体国民基本素质的提高，使基础教育真正成为促进中华民族素质提高的奠基工程。三是要求基础教育均衡发展，即基础教育区域发展要均衡；参与基础教育活动，承担有基础教育任务和责任的中小学发展要均衡，使受教育者在公平的教育环境里得到充分的发展。

基础教育的公平性和普及性，是教育本质规定性反映。从教育起源的角度看，教育是社会全体成员都必须参与的活动，群体中任何个体不参与教育，不接受生存、生活本领的训练，就会被淘汰。因此，教育从产生始就是面向全体社会成员的。只是随着阶级社会的产生而使教育尤其是学校教育具有了等级性。但随着社会进步与发展，人们又不断追求着学校教育的公平性、普及性。在我国，基础教育的普及性，即给适龄儿童、给全体社会成员以基本的教育已取得了巨大的历史性成就，20世纪末我国已基本普及九年义务教育。但基础教育在普及的过程中，其公平性相对于普及性而言，还没有很好的实现。使适龄儿童以及全体公民能够接受九年教育，只是形式上实现了基础教育的普及性，实质上，即使受教育者享受同等、公平的九年教育还未做到。由于基础教育发展的不平衡或不均衡性突出，中小学之间存在较大差距，使得基础教育阶段就充满了选择性，一部分先富起来的或有钱人的子弟，或有权人的子弟开始选择学校，出现了事实上的城乡子弟、不同家庭子弟、贫富地区子弟享受基础教育的不平等。这种受教育的差别还表现在同一个学校里，同一个班级中，表现在教育教学活动过程中。有学者在研究弱势群体子女在中小学的受教育状况时发现，弱势群体子女往往在学校教育教学过程中享受不公正的待遇：“一是教师安排坐位不公。二是课堂发言机会不公。三是教师批改作业不公。四是教师鼓励、表扬不公。五是上讲台、黑板示范或演示的机会不公。六是当班干部的机会不公。七是教师对待弱势群体子女的态度不公。八是教师与学生的交往不公。”^[12]基础教育阶段出现的受教育者的择校现象有历史的、现实的多方面的原因，但在教育教学过程中教育者给学生不公正的待遇和教育，其后果是严重的，这可能熄灭一个学生的希望、熄灭一个家庭的期望。基础教育公平性的缺失，实质表明基础教育的选择性、等级性在扩充。这是逆教育历史发展进程的，是违背基础教育规律的，是不符合社会发展要求的。我们不能以牺牲一批学生为代价，让另一部分学生得到发展；不能以牺牲弱势群体子女为代价让那些处境优越的孩子得到发展；不能以牺牲薄弱学校的学生为代价，让那些重点学校的孩子得到发展；不能以牺牲非重点班的学生为代价，让那些重点班的孩子得到发展。因此，实现基础教育的公平性、普及性，不仅要求各级政府调整教育投入等方面的政策，促进基础教育阶段学校的均衡发展，而且要求教育者转变教育观念，树立起公正、公平对待每一个学生的信念。正如朱小蔓教授指出的：“做教师的应该树立起1%=100%的观念。牺牲一批成全一批是不人道的，牺牲一个成全九十九个也是不人道的……。”^[13]

七、基础教育是强迫性、义务性、公益性的教育

不是产业性、收费性的教育

基础教育之义务教育阶段，具有强迫性、义务性、公益性的特质。强迫性就是凡适龄儿童、少年必须入学接受教育，若其父母或监护人不使其就学便要受到法律制裁。其义务性是指国家和政府有为其公民接受基本的基础教育而设学的义务，并免费提供基本的基础教育的义务。公益性是指基础教育（义务教育）自身不得以盈利为目的，国家和政府要将基本的基础教育（义务教育）作为最大的公益事业来投资，公民和社会团体要对这种公益性事业进行支持、帮助并尽相应的义务和责任。

由于我国处于社会主义初级阶段，经济发展水平还不能完全满足巨大的人口受基础教育的需求，更不能满足受教育人口期望享有公平教育的愿望，因此，在普及基础教育的过程中制定了收取学杂费的政策，以补充中小学办学经费不足。与此同时，不少地方将过去举办得很好，有社会影响的示范实验性中小学或重点中小学改制，出现了三种新的办学形式：第一种是“一校两制”，即一所学校同时共有两种办学体制和机制，一是公办校班；二是民办校班。民办校班招收自费生，按民办私立学校的办法经营。第二种是承办制，即将国有公办学校交给个人承办，一般是交给校长或交由校长的“经营集团”去办，即国有民办或国有民营，按民办、私立学校的办法运作。第三种是设置“学校特区”，给予“特区”以自主经营的特殊政策与措施，主要是允许其有招生、收费的自主权。这三种办学形式的出现实质是以改制的名义为中小学高收费、不合理收费寻找借口。其中“一校两制”一般是公办民办同在一所学校，“公”、“私”相混，办学者往往是削“公”强“私”；其中“承办制”在一些地方变成了“拍卖制”，将公立、私立中小学完全私立化。这种做法的结果是不少农村贫困家庭的子女、城市下岗工人、贫困家庭的子女不能完成九年义务教育，不能享受作为一个社会公民应该且必须享受和接受的基础教育。当我们庆祝基本普及九年义务教育的时候，我们还有不少儿童、少年却因家庭困难交不起学费而辍学，当我们以“改制”为名通过高收费把一些学校建设成高标准、豪华甚至超豪华，作为窗口加以展示的时候，一些薄弱学校，可能因交不起电费，买不起粉笔而发愁。基础教育在“改制”的背景下，其发展不是越来越均衡，而是越来越不均衡。这种状况正在动摇中华人民共和国经过半过世纪建立起来的，可为广大人民群众提供基本的教育的基础。出现这种状况的背后，有“一些地方政府为减轻财政压力，出台所谓鼓励政策，支持学校向学生家长收取所谓建校费、入校费、赞助费等，并为其充当‘保护伞’”^[14]的原因，而一些地方政策官员甚至有些教育行政管理者和学校举办者，将基础教育作为产业加以举办、加以经营则是其思想根源。

将教育作为“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业”^[15]提出之后，经过广大学者的不断研究，在基础教育不是产业，或基础教育是一种特殊的产业资源，不能把基础教育当作产业来经营、来盈利，更不能将基础教育产业化等方面已达成共识。但在基础教育发展的现实中，依然还有人视基础教育为产业，并将基础教育当产业办，一些地方政府把当地的一些著名中小学视作“企业”，将该投入的经费截流，规定其经费自筹，甚至还要上缴所谓“利润”给财政。如此将基础教育变成产业性的教育，收费性的教育，其风险是巨大的，它必将使贫困人口子女失去享受基础教育的机会，必将使文盲新增，进而影响中华民族素质的整体提升，影响中华民族伟大复兴的进程。由此反思，我们真正要做的是坚持基础教育的强迫性、义务性、公益性的本质规定，将基础教育看成是中华民族维持生存和发展不可或缺的基础性资源，将基础教育看成是中华民族文化、历史、智慧得以传承，中华文明得以不断延续的基础性资源；将基础教育看成是全民族、全体成员共有、共享的资源。遵循全民族、全社会利益神圣化、社会效益最大化及非盈利性的原则，努力促进基础教育的均衡发展，不断提高基础教育的办学水平与质量，为中华民族整体素质的提升，为合格公民与劳动者素质的养成，为各级各类人才素质的形成打下坚实基础。

八、基础教育是关注生命价值与意义提升的教育

不是漠视生命的、工具性的教育

人在世界上生存、生活，实际是延续与享受生命的过程，这又主要表现为人之生理或曰肉体的生命过程。人之生理的生命是人生的基础，失去了生理的生命，人作为肉体不复存在，人生也就无有依附而不复存在。但人之生理的生命是有涯的、有限的，是生命的一种现实存在，作为现实存在的有涯的、有限的生命，“只是人生的必要条件而非充分条件。由于人本质上是一种精神性和价质性存在，故失去超越生命特质，只顾眼前和肉体存活的‘人’，实际上不是真正的人，其生命历程当然也不属于真正的人生。”^[16]正如《钢铁是怎样炼成的》作者奥斯特洛夫斯基所言：“人最宝贵的是生命。生命每个人只有一次。人的一生应当怎样度过，回首往事，他不会因为虚度年华而悔恨，也不会因为碌碌无为而羞愧。临终之际，他能够说：‘我的整个生命和全部精力，都献给了世界上最状丽的事业——为解放全人类而斗争。’”可见人之生命实际是生理的生命与精神的生命之统一，是有限的生命与无限的生命之统一，是现实的生命与理想的生命之统一。作为个体的人，其学习生存的本领、生活的经验，认识世界、追求发展的根本目的，在于使生命过程有价值、有意义，使人生幸福。因此，基础教育在培养人的过程中要给学生关于生命的认识，要使学生在认识生命、理解生命的基础上能够敬畏生命，珍惜生命，逐渐领悟生命的意义在于使自己精神、思想富有，对他人有所帮助，对社会有所创造，超越前人而又对后人有所贡献。

然我国基础教育在长期适应选拔人才、培养“精英”的过程中，在为社会主义现代化建设培养建设者和接班人的过程中，缺乏“人本”意识，缺乏生命意识，缺乏对生命意义的关注。受教育者在教育者的眼中非鲜活的、完整的、情感丰富的生命体。“学校如同一座工厂，班级就象车间，班主任很像工头，学生是被加工的产品”。^[17]在当前推进基础教育课程改革的过程中，尽管有教育行政管理权威部门反复强调要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，要求教师尊重学生的人格，关注学生的个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性；但在基础教育实践领域依然存在着一些教师在课堂教学中的严格纪律教育，有些教师在上课时，学生手要怎么放，举手举哪只，眼睛看哪里，屁股怎么坐等等都要提出明确要求；有的教师，上课时不允许有一个学生做小动作，不允许有一丁点的超常表现；有的教师要把学生的言行纳入到自己的掌控之中，回答问题不允许学生超出教师的标准答案。不仅如此，还有的学校在宣传和推广所谓“三个一”的管理经验，即学生一进校门，就进教室；一进教室，就坐在自己的位子上；一坐下，就读书做题。凡此种种，都是不把学生当“人”看的表现，都是漠视生命，将学生当“工具”任意处置的表现。这种教育就像蔡元培先生所指出的：“是教者预定一目的，而强受教育者以就之；故不问其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之，如吾人之处置无机物然，石之凸者平之，铁之脆者煅之；如花匠编松柏为鹤鹿焉；如技者教狗马以舞蹈焉；如凶汉之割折幼童，而使为奇形怪状焉；追想及之，令人不寒栗。”^[18]

基础教育漠视生命价值与意义提升的代价，将严重损害受教育者主动精神、创新精神与实践能力的发展，因而也就影响学生的可持续发展，而学生的创新精神与实践能力的缺失，又将影响中华民族创新能力的提升。因此在基础教育阶段，关注学生生命价值与意义的提升，重要的是“不再把教育简单当作现存知识直接传递的过程，而是看作生命与生命的交往与沟通的过程，只有有了这种生命的沟通，才能深刻地实现对生命发展的影响。”^[19]重要的是对学生进行立志与理想教育，使学生知道人之生理的生命是宝贵的，但还有比生理之生命更宝贵的的气节、理想、高尚的情操道德、人格。重要的是教育者要提升自己对生命的认识，提升自己的生存本领，提升自己的生活质量、生命质量，“以本领传授本领、以生活示范生活、以生气唤醒生气、以激情感动激情、以理想鼓舞理想、以生命点燃生命。”^[20]重要的是教育者要有对学生一生的发展负责的意识，当学生离开学校，走上社会，开始自己的人生之旅时，在基础教育阶段所学到的东西已融入到其生命之中，伴随着他们生命的成长而成长，这就是在基础教育阶段不仅要进行基础知识，基本技能的教育，更要进行基本态度、基本方法的教育。如此，我们的课堂会充满生命的活力，我们的学校会充满生命的活力，我们的基础教育会充满生命的活力，我们培养的学生会充满生命的活力。
注释：

[1] 何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献（1948～2002）》，（海口）海南出版社，2003年，第887页。

[2] 成有信：基础教育首先是公民教育，参见顾明远主编《素质教育的理论探讨》，（北京）中国和平出版社，1996年，第19页。

[3] 石中英：中国大陆国家基础教育目的反思性研究：1985-2001，参见《教育研究杂志（大陆版）》创刊号，2003年，第88页。

[4] 何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献（1998-2002）》，（海口）海南出版社，2003年，第889页。

[5] 墨子：《非乐上》。

[6] 陈祖芬：给学生最基本的教育——劳动观，光明日报，2002年6月25日。

[7] 陶行知：中国乡村教育之根本改造，参见《陶行知教育文选》，（北京）教育科学出版社，1981年，第57页。